- FOU-oppgave uten forankring i egen klasseromspraksis
(Del av eksamensmappe i Norsk 2.0 - Nye perspektiver på norskdidaktikk, NTNU, vår 2019)
1 Innledning
Det er ingen tvil om at skriving er en viktig del av norskfaget. Skriftlig kommunikasjon er en av tre hovedområder i læreplan i norsk. På ungdomstrinnet og i videregående skole får elevene en egen karakter på vitnemålet i norsk skriftlig, i tillegg er det obligatorisk eksamen i norsk skriftlig i vg3, og en av tre mulige fag med skriftlig eksamen i 10. klasse (Utdanningsdirektoratet, 2013a, b). På veien mot eksamen er det først og fremst viktig at elevene utvikler seg som gode skrivere og opparbeider seg gode kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i skriftlig kommunikasjon. I denne prosessen er det lærerens oppgave å tilrettelegge for skriveforløp, designe skriveoppgaver og vurdere skriftlige tekster (Iversen, 2016, s. 32).
Å vurdere tekster i norskfaget er tradisjonelt en faglig krevende oppgave som også tar mye
tid. Vurdering i norsk skriftlig har vist seg å ha manglende reliabilitet, og er som en konsekvens av dette blitt et skolefaglig og politisk minefelt (Fjørtoft, 2014, s. 277). Siden 2010 har det derimot vært en nasjonal satsning på vurdering for læring i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Forskrift til opplæringsloven kapittel 3 understreker også dette, elevene har rett på en vurdering som skal fremme læring (formativ vurdering), og rettlede dem i prosessen videre (Kunnskapsdepartementet, 2006). Som en konsekvens av debatten rundt skriftlig vurdering i norsk, har det resultert i en endring av praksis. Fra å jobbe med å komme seg igjennom alle «rettebunkene» og strebe etter å gi den riktige tallkarakteren til hver enkelt elev, til nå å skulle gi elevene en vurdering som de kan
bruke til å utvikle seg videre som skribenter, gjerne uten tallkarakter i det hele tatt.
Dette er bakgrunnen for at jeg i denne oppgaven vil fokusere på formativ vurdering i
skriveopplæringen i norskfaget, i håp om å bli litt bedre rustet til dette viktige oppdraget. Samtidig har jeg en grunnleggende tro på at god bruk av digitale verktøy kan effektivisere, og ofte forbedre kvaliteten på mange av lærernes daglige oppgaver.
1.2 Avgrensing og problemstilling
Jeg vil i denne fagartikkelen se nærmere på bruk av video som redskap i formativ vurdering av elevtekster i norskfaget. De siste årene har jeg lest og hørt flere læreres erfaringer med bruk av video og skjermopptak i arbeidet med å vurdere elevarbeid (Evensen, 2016; Måge, 2018; Skrivesenteret, 2013). Det trekkes frem mange fordeler som virker fornuftige. Jeg ønsker å undersøke hvordan dette verktøyet for vurdering henger sammen med pedagogiske teorier, prinsipper og forskning. Hva er det som gjør at lærere har gode erfaringer med verktøyet? Hvordan kan man bruke prinsipper for god vurdering i norskfaget når man bruker video? Og hva vet man om bruk av video i læringssammenheng?
Problemstillingen min blir derfor:
Hvilke muligheter vil bruk av video kunne gi elever og lærer i lærerens formative vurdering av
elevtekster?
Det finnes lite forskning på dette område fra før. I Norge har Petter Mathiesen ved Universitetet i Agder forsket på kvaliteten på videorespons sammenlignet med skriftlig respons, gitt til studenter innen ulike fagfelt i høyere utdanning. I 2016 skrev Gro Midtbø ved Universitetet i Bergen en masteroppgave hvor hun undersøkte hvordan tolv elever på ungdomstrinnet opplevde bruken av videorespons som formativ vurdering. Det finnes derimot mer forskning på generell bruk av video i læringssammenheng og vurdering generelt og i norskfaget spesielt. I denne fagartikkelen vil jeg forsøke å trekke noen prinsipper ut fra disse to ulike forskningsområdene, og se om de kan ha overføringsverdi til min problemstilling.
1.3 Teoretisk rammeverk
Videre vil jeg presentere noen sentrale retningslinjer om vurdering i norsk skole. Jeg vil også
definere noen sentrale begreper knyttet til videorespons som verktøy.
1.3.1 Hva er formativ vurdering?
Som nevnt innledningsvis tydeliggjør både Opplæringsloven og satsingen på vurdering for læring fra Utdanningsdirektoratet, at vurdering som fremmer læring (formativ vurdering) ikke bare er bra, men også et absolutt krav (Kunnskapsdepartementet, 2006; Utdanningsdirektoratet, 2013b). Utdanningsdirektoratet har utarbeidet fire prinsipper for god læringsfremmende underveisvurdering. Prinsippene finner man igjen i Forskrift til opplæringslova (for videregående skole), i tillegg er de
basert på forskning. Prinsippene er som følger:
1. Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
2. Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på
arbeidet eller prestasjonen.
3. Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
4. Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere
eget arbeid og utvikling. (Kunnskapsdepartementet, 2006; Utdanningsdirektoratet,
2015a)
Det er spesielt punkt en, to og tre jeg vil se nærmere på i denne oppgaven, og hvilke muligheter bruk av video gir for å oppfylle dem på en god måte. I de tenkte vurderingssituasjonene må det dermed være en forutsetning at elevene skal revidere det skriftlige arbeidet sitt etter at vurderingen er gitt. Som en veiledning til lærere har Utdanningsdirektoratet videre plukket ut noen kjennetegn på gode faglige tilbakemeldinger.
I videre diskusjon legges det til grunn at lærere som skal gi videorespons etterstreber disse:
1. Tar utgangspunkt i mål for oppgave og kriterier.
2. Tar utgangspunkt i prestasjon, mestring og forståelse.
3. Gir informasjon som kan utvikle arbeidet og læringsprosessen.
4. Gir hjelp til spesifikke problem.
5. Fører til refleksjon og innsats.
6. Brukes og fører til utvikling. (Utdanningsdirektoratet, 2016)
I tillegg understreker Utdanningsdirektoratet at tilbakemeldingene bør ha relevant og faglig innhold, og at man også bør gi tilbakemeldinger på selve læringsprosessen. Det er også mer motiverende å få en vurdering underveis i prosessen som en kan bruke videre, fremfor etter arbeidet er avsluttet. Læringsmiljøet er også avgjørende for hvilken effekt vurderingen har, samtidig som vurderingsmetodene læreren bruker kan ha både positiv og negativ effekt på læringsmiljøet (Utdanningsdirektoratet, 2016).
1.3.2 Hva er videorespons?
Å bruke video i vurderingssituasjoner har blitt omtalt med mange ulike navn; videoretting,
videovurdering, video feedback, videorespons, skjermfilm, skjermopptak og sikkert flere. Jeg vil nå klarere min forståelse av de ulike begrepene jeg kommer til å bruke i denne fagartikkelen.
Videorespons er det endelige produktet læreren lager til hver enkelt elev i sitt
vurderingsarbeid. Dette kan være en videofil som er lastet opp i elevens læringsplattform, f.eks. i Its Learning, Fronter eller på Onedrive, eller en url til videofilen som er lastet opp på en online server eller publiseringskanal. Videofilen kan bestå av flere komponenter.
Et skjermopptak er en video av det som foregår på lærerens dataskjerm. Ved bruk av
skjermopptak i vurderingssituasjoner er det naturlig å filme elevenes produkter eller skriftlige
tekster. Her kan læreren på forhånd gjøre markeringer i teksten, ved for eksempel å legge på farge på setninger og avsnitt som illustrerer responsen han ønsker å gi. Man kan også bruke skjermopptak til å vise resurser eleven kan undersøke i arbeidet videre. Hvis elevene har jobbet med en digital tekst bestående av flere elementer, kan man for eksempel vise frem hvordan elevene har brukt hypertekster til å lenke sammen ulike deler av teksten. Er det formateringer eleven ikke har fått til, kan læreren demonstrere hvordan hun kan gjøre det for å lykkes. Det finnes flere programmer hvor en kan gjøre skjermopptak på en enkel måte. Screencast-O-Matic er et program man laster ned på egen maskin, og Screencastify er et program du starter fra nettleseren. En del læringsplattformer tilbyr også denne funksjonen knyttet til oppgaveinnleveringer, It´s Learning og Canvas er eksempler på dette.
I tillegg er det vesentlig å ha med et lydopptak av læreren som snakker, enten som en ren
lydfil til et skjermopptak eller gjennom et talking head, som er et videoklipp som viser læreren i vurderingsprosessen. Dersom man ikke bruker skjermopptak, vil filmklippet av læreren vises i hele avspillingsvinduet, men ofte er talking head-klippet plassert nede i høyre hjørne, slik at det ikke dekker skjermopptaket for mye.
2 Drøftingsdel
Hvilke muligheter vil bruk av video kunne gi elever og lærer, i lærerens formative vurdering av elevtekster? Kan man bruke dette verktøyet for å gi faglige tilbakemeldinger etter
Utdanningsdirektoratet sine anbefalinger? Tilbakemeldinger som forteller noe om kvaliteten på arbeidet og som gir råd om hvordan eleven kan forbedre seg. Dette vil jeg nå diskutere videre.
2.1 Å forstå lærerens respons
For at elevene i det hele tatt skal ha utbytte av tilbakemeldingene læreren gir er det vesentlig at de forstår det som blir kommunisert, uavhengig om det er i form av tekst, tale eller i en kombinasjon av disse. Dette er det første prinsippet for god læringsfremmende underveisvurdering som blir nevnt i Forskrift til Opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 2006). Henning Fjørtoft understreker i sin bok Effektiv planlegging og vurdering at elever som ikke forstår tilbakemeldingene de får fra læreren, kan reagere med frustrasjon, sinne eller overraskelse. Dette kalles gjerne killerfeedback, tilbakemeldinger som «dreper» videre læring. For å unngå dette må lærere legge av seg de tradisjonelle tilbakemeldingene som peker på feil eller mangler, og tilbakemeldinger i form av poeng og karakterer. En bør heller gi kommentarer som viser til konkrete mål, og gi elevene tid til å jobbe med tilbakemeldingene, eller rettere sagt framovermeldingene, etterpå (Fjørtoft, 2016, s. 45).
Disse prinsippene er viktige også når man skal vurdere elevers norskfaglige tekster med
videorespons. Petter Mathisen ved Universitetet i Agder har i sin studie Video Feedback in Higher Education – A Contribution to Improving the Quality of Written Feedback undersøkt kvaliteten på videorespons som framovermelding sammenlignet med skriftlige kommentarer. Studentene som var med i studien var klar, responsen de fikk via video var både tydeligere og mer nyanserte enn skriftlige kommentarer som vurdering (Mathisen, 2012). Men hvorfor er de muntlige kommentarene gjennom video tydeligere og mer nyanserte enn de skriftlige? En tenkelig grunn er at de fleste av oss snakker fortere enn vi skriver. Max Manus, et norsk firma som jobber med talegjenkjenningsteknologi, hevder at vi snakker hele tre ganger så fort som vi skriver. Det finnes flere nettsteder for å teste skrivehastigheten din på tastatur, i følge LiveChat sin tjeneste ligger det globale typetallet på 30 ord i minuttet (Livechat, 2019). Om læreren skal bruke en gitt tid på å vurdere hver enkelt tekst, har læreren altså tre ganger så mange ord til rådighet ved muntlig kommentar på video sammenlignet med skriftlig kommentar. Flere ord kan dermed bidra til å gjøre kommentaren mer forståelig. I Mathisen sin studie ble det brukt skjermopptak av studentenes tekst i videoen. På forhånd hadde den som vurderte uthevet de områdene av teksten som vedkommende ønsket å gi tilbakemelding på. Når studentene mottok videoresponsen kunne de se hvor i teksten det
ble kommentert, samtidig som de hørte den muntlige kommentaren. Dette kan også være en grunn til at studentene opplevde responsen som tydelig. Det sies ikke noe om hvordan de skriftlige kommentarene ble gitt. I de fleste skriveprogram i dag finnes det muligheter til å feste kommentarer til konkrete steder i teksten, dette vil på samme måte som i skjermopptak tydeliggjøre framovermeldingene, sammenlignet med en felles, oppsummerende kommentar til teksten.
Ved å bruke video tyder det på at en kan gjøre de faglige vurderingene lettere å forstå ved å
ha flere ord tilgjengelig, og ved å konkretisere og vise eksempler underveis som responsen blir gitt.
2.2. Å vise kvaliteten på elevarbeidet
Hvilke ord læreren bruker i videovurderingen kan også ha noe å si på hvordan den blir mottatt. Det andre prinsippet i Forskrift til Opplæringsloven handler om nettopp dette (Kunnskapsdepartementet, 2006). Den faglige tilbakemeldingen skal si noe om kvaliteten på arbeidet. Men hvordan formidler vi hva som er god kvalitet i arbeidet?
Det kommer frem i nyere skriveforskning at lærere ofte mangler et faglig språk når de
samtaler rundt og vurderer elevtekster. De benytter gjerne ord og formuleringer fra hverdagsspråket, og et mer presist fagspråk forekommer sjeldnere. (Iversen, 2016, s. 25) Iversen trekker også frem at det er avgjørende for en lærers skriveundervisning å ha et godt metaspråk i faget, og at det har pedagogisk nytteverdi å dele dette med elevene. En måte å lette denne utfordringen på kan være å benytte seg av baklengs planlegging i norskfaget. Gjennom å bruke modulplaner i planleggingsfasen kan læreren tydeliggjøre både for seg selv og elevene hvilke fagbegreper som er relevante for den kommende perioden (Fjørtoft, 2016, s. 106). Setter man av tid i undervisningen til å jobbe med fagbegrepene, vil man gjennom læreprosessen kunne få en felles forståelse av disse. Ved at læreren
bruker fagbegrepene aktivt i formative vurderinger, som i dette tilfellet videorespons på elevtekst, modellerer han også for elevene hvordan de kan bruke fagbegrepene i egenvurdering og hverandrevurdering av tekster.
2.3 Å bygge en god relasjon
Innen skoleforskning er det mye som tyder på at gode relasjoner mellom lærer og elever bidrar til de beste læringsmulighetene, faglig og sosialt. Det er lærerens ansvar å bedre denne relasjonen, dersom det er nødvendig. Hvis en vurderingssituasjon fører til bedre relasjon mellom lærer og elev, kan dette igjen bidra til å øke elevens læringsutbytte (Nordahl, 2012, s. 45-46). Et nylig forskningsprosjekt ved NTNU viser derimot at det finnes forbedringspotensial når det gjelder relasjonen mellom lærer og elever i norsk skole. Elever med de dårligste karakterene, opplever også minst støtte fra lærerne sine sammenlignet med elever som har høye karakterer. Vi kan med andre ord si at de som trenger mest støtte, opplever minst støtte. Forskergruppen fra NTNU mener at fordi lærerne har store grupper elever på ulike faglige nivåer, i kombinasjon med et stort karakter- og tidspress, blir det en nesten umulig oppgave og gi god nok støtte til alle elever innenfor de gitte
ressursrammene (Søum, 2019). Kan bruk av video som vurderingssituasjon gi noen muligheter på dette området?
Skal man sammenligne en skriftlig tilbakemelding på en elevtekst med videorespons, finnes det grunner til å tro at svaret er ja. Gro Midtbø undersøkte i sin masteroppgave
Ut med pennen inn med stemmen: om videorespons som formativ vurdering hvordan tolv elever på ungdomstrinnet opplevde videorespons som formativ vurdering på skriftlig arbeid i norskfaget. Ett av hennes hovedfunn var at elevene opplevde responsen fra læreren som mer personlig ved bruk av video, sammenlignet med tekst. Lignende funn finnes det også i undersøkelser av bruk av undervisningsvideoer. Det viser seg nemlig at undervisningsvideoer hvor det er et talking head nede i høyre hjørne, blir sett lenger på enn videoer som ikke har det. I tillegg foretrekker studenter og elever å se videoer hvor de har en personlig relasjon til den som snakker, fremfor en person de ikke allerede har en relasjon til fra før (Nohr, 2015, 7. desember).
Når elevene får videorespons på tekstene sine, får de også et virtuelt, personlig møte med
læreren sin. Vi vet altså at elever og studenter er positive til å se videoer hvor en lærer som er kjent for dem er til stede. Vi vet mindre om hvordan en personlig videorespons påvirker elevenes relasjon til læreren, og om dette igjen vil gi et bedre læringsmiljø for den enkelte. Dette bør det forskes mer på. Med tanke på funnene fra NTNU kan det være spesielt interessant å se på de elevene som fra før av ikke opplever å ha en god relasjon til læreren, eller som ikke opplever den støtten de skulle ønske. Kan en allerede dårlig relasjon lærer-elev bli verre ved bruk av video? Og hvilken verdi har det å bli sett gjennom en personlig video, sammenlignet med å bli sett i klasserommet?
2.4 Suksesskriterier for bruk av video
Ifølge professor i psykologi, Rich Mayer, vil trolig selve utformingen av videoresponsen ha en
innvirkning på hvordan elevene opplever både videoen og læreren som har laget den. Videoens kvaliteter vil også ha innvirkning på hvilket læringsutbytte eleven får. Mayer har utviklet noen prinsipper for god bruk av multimedia i læringssammenheng. Som utgangspunkt for multimediaprinsippene legger Mayer til grunn at vi har to kanaler for input, det vi hører (auditiv) og det vi ser (visuell). Når det verbale og visuelle skjer samtidig, skjer den optimale læringen. Samtidig er det viktig å vite at disse to kanalene kan bli overbelastet med for mye informasjon, noe som da vil oppleves som støy og hemme læring (Hagelia, 2017, s. 141-143).
Tilpasningsprinsippet handler om at vi lærer bedre dersom den som snakker har en
fortellerstemme, fremfor en akademisk, formell stil. En kan gjerne henvende seg direkte til
publikummet ved å si «du». En vennlig stemme kan også fremme læring. «Datastemme», aksent eller en ukjent dialekt kan derimot hemme for læring, da den kognitive prosessen blir tyngre når vi må jobbe med å forstå det som blir sagt. Dette kalles stemmeprinsippet. En kan med dette tenke seg at lærerens personlige stemme har noe å si for hvordan eleven opplever videoresponsen, og elevenes læring. En bevissthet på disse prinsippene, samt litt øving, kan hjelpe læreren i sin personlige utvikling i å gi muntlige tilbakemeldinger på video.
Nøkkelen her kan være et av Mayers andre prinsipper, sammenhengsprinsippet. Dette vil si at «vi lærer mer når overflødig informasjon blir fjernet». Selv om video gir oss mulighet til å kommunisere med flere ord på kort tid, bør man likevel være bevisst på at disse ekstra ordene ikke bare blir oppfattet som fyllord og dermed støy. Av erfaring går tiden fort når man vurderer med videorespons, men læreren bør ikke holde på for lenge. Ifølge Hagelia er videoer på 3-5 minutter nok. Mayers segmenterinsprinsipp, at «vi lærer bedre når informasjonen er delt opp i mindre biter», støtter også dette. Igjen, en fallgruve er å gi
eleven for mye input, slik at det blir støy, fremfor læring (Hagelia, 2017, s. 143-149).
3 Konklusjon
At det finnes muligheter for bruk av video i lærerens formative vurdering av elevtekster er ganske entydig. Samtidig er det viktig å huske på at det ikke er teknologien i seg selv som gir læring, men hvordan vi bruker den (Hagelia, 2017, s. 14). På grunn av teknologien får læreren mulighet til å bruke flere ord på samme tid, eventuelt kortere tid på samme mengde ord, for å formidle en formativ vurdering til elevene. Et felles metaspråk for lærer og elever vil kunne bidra med å heve kvaliteten på det som blir kommunisert. Samtidig kan det verbale konkretiseres med visuelle bilder, for å skape sammenheng, nyanser og tydelighet. En kombinasjon av auditiv og visuell input i multimediale tekster som videorespons, er et godt grunnlag for elevenes læring. På den andre siden bør en gjøre dette med forsiktighet, mennesket har begrenset kapasitet til å ta imot og bearbeide informasjon. Blir det for mye input vil det fungere som støy, og dermed hemme læring.
Det kan tyde på at elever og studenter har en positiv opplevelse av å se videoer av en lærer
de har en personlig relasjon til. Vi vet også at positive relasjoner lærer-elev har en positiv
innvirkning på elevenes læring. Samtidig kjenner mange lærere på at det er krevende å gi nødvendig støtte til alle i elevgruppen, og elever, spesielt de med lave karakterer, opplever at de ikke får nødvendig støtte fra læreren. Ved å bruke videorespons som inkluderer et talking head, kan den formative vurderingen gi muligheter til å supplere relasjonsbyggingen som skjer i klasserommet. Også her kan hvordan læreren bruker verktøyet ha en innvirkning. Et tilpasset språk og en vennlig stemme har positiv effekt på læringen.
Et aspekt jeg ikke har tatt med i diskusjonen er muligheten videorespons gir til å lette
vurderingsarbeidet for læreren, spesielt når det gjelder bruk av tid. Svaret på dette avhenger nok av ulike faktorer, som lærerens digitale kompetanse, valg av videoopptaksfunksjon, valg av publiseringskanal, rutiner for arbeidsflyt m.m. Som med andre verktøy, vil man trolig bli mer effektiv når man er blitt vant til verktøyet.
Til tross for marginal forskning direkte på bruk av video i formativ vurdering, tenker jeg at
dette er et verktøy som kan være nyttig å teste ut for flere norsklærere. Først og fremst fordi
teknologien gir en mulighet til å nå elevene på en mer personlig måte, men også fordi det tyder på at videorespons kan brukes til å fremme god faglig tilbakemelding, som igjen fremmer læring. Gode faglige tilbakemeldinger og gode relasjoner lærer-elever kan fremme elevenes læring og revisjonskompetanse, som igjen kan øke elevenes skrivekompetanse i norskfaget.
Litteraturliste
Evensen, K. (2016). Glimt fra praksis #5 Vidovurdering [Blogginnlegg]. Hentet fra
https://vurderingspraksis.wordpress.com/2016/11/12/glimt-fra-praksis-5-videovurdering/
Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforl. Landslaget for norskundervisningen.
Fjørtoft, H. (2016). Effektiv planlegging og vurdering : læring med mål og kriterier i skolen (2. utg.
utg.). Bergen: Fagbokforl.
Hagelia, M. (2017). Digital studieteknikk : hvordan lære i informasjonssamfunnet. Oslo: Cappelen
Damm akademisk.
Iversen, H. M. (2016). Å lære å skrive : tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo:
Universitetsforl.
Kunnskapsdepartementet. (2006). Forskrift til opplæringslova (FOR-2006-06-23-724). Hentet fra
https://lovdata.no/forskrift/2006-06-23-724
Livechat. (2019). Global scores. Hentet fra https://www.livechatinc.com/typing-speedtest/#/
global-scores
Mathisen, P. (2012). Video feedback in higher education ; a contribution to improving the quality
of written feedback. Nordic journal of digital literacy [elektronisk ressurs], (2), 97-116.
Måge, E. (2018). Vurdering med video. Hentet fra
https://www.youtube.com/watch?v=rhVcj4W2Wus&t=9s
Nohr, M. (2015, 7. desember). 10 tips til lærere som lager videobasert undervisning/Flipped
Classroom [Videoklipp]. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=vQGEHJBa36E
Nordahl, T., Kostøl, A., Sunnevåg, A., Aasen, A., Løken, G., Dobson, S. & Knudsmoen, H,. (2012).
Dette vet vi om vurderingspraksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Skrivesenteret. (2013). Videorespons [Blogginnlegg]. Hentet fra
http://www.skrivesenteret.no/ressurser/videorespons/
Søum, V. (2019). Elever med lave karakterer opplever mindre støtte fra læreren. Hentet fra
https://utdanningsforskning.no/artikler/elever-med-lave-karakterer-opplever-mindrestotte-
fra-lareren/
Utdanningsdirektoratet. (2013a). Overordnet del - hovedområder (NOR1-05 utg.). Hentet fra
https://www.udir.no/kl06/NOR1-05
Utdanningsdirektoratet. (2013b). Overordnet del - vurdering (NOR1-05 utg.). Hentet fra
https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Vurdering
Utdanningsdirektoratet. (2015a). Fire prinsipper for god underveisvurdering. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/underveisvurdering/
Utdanningsdirektoratet. (2015b). Vurdering for læring - om satsingen. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/nasjonal-satsing/om-satsingen/
Utdanningsdirektoratet. (2016). Gi gode faglige tilbakemeldinger. Hentet fra
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/underveisvurdering/tilbakemeldinger/